Укрепление здоровья детей и подростков за счет придания занятиям сенсорно-развивающих режимов

Описание

↑ Анализ существующих подходов к профилактике зрительного утомления, а также развития близорукости у школьников

Неуклонное возрастание близорукости у школьников по мере увеличения продолжительности их обучения способствовало утверждению мнения, согласно которому она есть следствие отрицательного влияния на здоровье детей неблагоприятных санитарно-гигиенических условий школ. Вот почему основное внимание по профилактике зрительного утомления и возникновения близорукости у школьников было сконцентрировано на улучшении гигиенических условий учебы (и в первую очередь освещенности). Так, например, на протяжении нескольких десятилетий публиковались работы, доказывающие положительную роль улучшения освещенности на состояние зрения школьников . Однако в конечном итоге оказалось, что улучшение освещенности принципиальным образом не повлияло на частоту возникновения близорукости у школьников. Например, А.В. Хватова с соавторами установили, что в сельских школах, в которых санитарно-гигиенические условия, в том числе и освещенность, были значительно худшими по сравнению с городскими, состояние функций зрения оказалось существенно лучшим (?!).

Анализируя динамику распространенности близорукости у школьников за 1954-1974 гг., А.А. Сычев пришел к выводу, что, несмотря на постоянное улучшение гигиенических условий учебы и быта (в том числе и освещенности) не только не наблюдается улучшения в состоянии зрения школьников, а наоборот, выявляется устойчивая тенденция к росту близорукости. Факт высокой частоты встречаемости аномалий развития зрения среди учащихся на Крайнем Севере позволил некоторым авторам вновь возвратиться к концепции дефицита освещенности в происхождении близорукости. Вместе с этим анализ состояния освещенности в школах Норильска, проведенный сотрудниками отдела Физиолого-клинических особенностей развития сенсорных систем Института медицинских проблем Севера СО АМН СССР, не выявил в них принципиальных отклонений от существующих норм. Безусловно, приведенные факты не означают, что характеристика освещенности совсем не влияет на состояние зрительной системы. Эти данные подчеркивают, что простое наращивание уровня освещенности (тем более искусственной) с целью управления развитием зрения не дает ожидаемых результатов. Дальнейшие усилия по оптимизации условий освещенности рабочего места школьников целесообразно сконцентрировать, по-видимому, на качественной стороне света с учетом суточного и сезонного биоритма световой и цветовой чувствительности зрительного анализатора.

Первое сообщение о связи близорукости с состоянием школьной мебели сделал Farner еще в 1865 г.. Оно имело большой общественный резонанс и послужило основой для разработки целой серии парт с весьма интересными, на наш взгляд, конструктивными решениями и нередко отвечающими самым высоким гигиеническим требованиям. Это парты Фарнера, Бухне-ра, Леффеля, Паро, Кунца, Кардота, Кейзера, Ликрота, Ванденеша, Гиппауфа, Бейера и др.. В нашей стране в свое время широкое распространение получила одна из наиболее совершенных, на наш взгляд, парт - парта Эрисмана. Однако, как и с освещенностью, постепенно становилось очевидным, что и парта принципиально не изменила неблагоприятную ситуацию со зрением у школьников. Это обстоятельство, а также отсутствие специальных исследований, направленных на изучение влияний школьной мебели на функциональное состояние и развитие зрительного анализатора, способствовали тому, что гигиенические требования к школьной мебели постепенно отходили на второй план и в конце концов универсальная парта была вдруг повсеместно заменена на обыкновенный стол.

Отсутствие заметной тенденции к снижению близорукости среди учащихся даже в тех регионах, в пределах которых детские офтальмологические службы достигли наиболее высокого уровня развития, способствовало возрождению взглядов, высказанных еще в начале ХХ в. швейцарским исследователем Штейгером, согласно которым близорукость является одной из разновидностей нормы. Это, а также доминирование локалистических подходов к решению проблем близорукости способствовали тому, что вопросы школьной гигиены зрения стали в еще большей степени отодвигаться на задний план.

Глубокое влияние на формирование методических подходов к профилактике близорукости в нашей стране оказали аккомодационные гипотезы ее происхождения. Эти гипотезы, концентрируя внимание на наиболее узком звене патогенеза близорукости, не могли вывести офтальмологию на дорогу широких предупредительных мероприятий. Кроме того, такая ситуация еще и способствовала тому, что основную ответственность за неблагополучие со зрением у школьников детские офтальмологи возложили сами на себя. Как и в случае с освещенностью, здесь появилось значительное число работ, доказывающих эффективность предложенных методов воздействия на аппарат аккомодации с целью профилактики возникновения и прогрессирования близорукости. Однако, изучая роль различных тренировочных воздействий на аппарат аккомодации в развитии приобретенной близорукости, А.С. Сенякина пришла к выводу об отсутствии существенного влияния их на ее развитие и прогрессирование. Такой категоричный вывод можно поставить под сомнение, так как различные тренажи могут и должны способствовать определенному возрастанию функций тех или иных органов, в том числе и органа зрения.

В плане разработки методических подходов к профилактике близорукости у школьников особого внимания заслуживает опыт детской офтальмологической службы Москвы. Он базируется на том непреложном факте, что этиологические истоки предпосылок развития близорукости своими корнями глубоко уходят в патологию анте-, интра- и раннего постнатального периодов развития. Данный опыт предполагает анализ и учет врожденных факторов риска для развития рефракции глаз, а также дифференцированный подход к нагруженности функции ближнего зрения в школьном периоде и широкое оздоровление таких школьников в специализированных пионерских лагерях.

К одному из своеобразных методов профилактики близорукости (и особенно ее прогрессирования) можно отнести сферопризматическую коррекцию, предложенную Ю.А. Утехиным. Здесь необходимо подчеркнуть, что в условиях резкого возрастания количества хирургических методов коррекции близорукости сферопризматическую коррекцию особенно целесообразно рекомендовать как этап дохирургического воздействия на ее прогрессирование.

В чем же основные причины ситуации, при которой пока еще не удалось принципиально повлиять на частоту возникновения близорукости среди школьников? Их много. Это межотраслевая специализация наук и узколокалистические подходы к проблеме близорукости. Это ускорение обучения и отсутствие реальной ответственности органов народного образования за состояние здоровья школьников и др. Особую ответственность несет здесь и наука. В частности, несмотря на значительные достижения по физиологии зрения в целом ее возрастной раздел оказался наименее изученным. Например, данному разделу в многотомном руководстве по физиологии посвящено всего десять страниц. В связи с этим возрастная Физиология зрения не смогла оптимизировать процесс переориентации зрительного анализатора из поисковой функции в пространстве в напряженную учебно-познавательную деятельность в режиме ближнего зрения. Это, в свою очередь, привело к тому, что сложившиеся режимы дошкольно-школьного воспитания и обучения вошли в значительные противоречия с естественными потребностями формирующейся зрительной системы.

Мы полагаем, что радикального изменения неблагополучного положения со зрением у школьников удастся достичь только тогда, когда существующие технологии и режимы дошкольно-школьного воспитания и обучения будут приведены в согласование с естественными установками и потребностями формирующихся систем организма. Это означает, что научной основой для отработки режимов обучения должно стать новое направление в науке, синтезирующее теорию обучения с теорией формирования здоровья. Ниже приведем некоторые методические подходы практического решения данной долгосрочной целевой установки.

↑ Повышение активности и координаторных возможностей школьников с помощью режима динамических рабочих поз

Как известно, основной объем учебных занятий школьники выполняют в положении сидя, т.е. в условиях обездвиженного позностатического состояния организма. А это 4-6 уроков в школе, да еще до 2-3 ч домашних заданий. Если же к этому добавить дополнительное чтение, различные настольные игры, просмотр телепередач, то получается, что большую часть своей жизни дети находятся в положении сидя. Анализируя данные литературы, можно прийти к выводу, что продолжительное пребывание детей в положении сидя как раз и может оказаться фактором, накладывающим существенные ограничения на развитие функциональных возможностей ребенка и, в первую очередь, таких систем, как сердечно-сосудистая, органов дыхания, органов пищеварения и др..
[banner_centerrs] {banner_centerrs} [/banner_centerrs]

Изучая данную проблему, Е.Г. Леви-Гориневская пришла к выводу, что сидячее положение нельзя назвать оптимальным и устойчивым, так как центр тяжести туловища при этом находится довольно высоко (около грудного позвонка), а площадь опоры сравнительно невелика. Для удержания тела сидячего человека в устойчивом положении, продолжает автор, нужна работа мышц шеи, туловища, нижних конечностей и Т.д. А поскольку у ребенка утомление мышц наступает скоро, то он начинает искать добавочные точки опоры, принимая вынужденные неестественные позы.

Интересные данные о влиянии продолжительного сидения на некоторые функциональные показатели школьника приводит Л.В. Михайлова. Автор выявила, что на протяжении занятий у школьников начальных классов существенно снижается устойчивость организма и нарастает двигательное беспокойство, что свидетельствует о значительно меньшей выносливости младших детей к позностатическим состояниям. Увеличение же биоэлектрической активности позных мыщц - разгибателей спины и шеи, наблюдаемое у детей в середине и особенно в конце учебного часа, автор расценила как признак утомления.

Как отмечалось, большинство школьников в процессе выполнения тонкокоординаторных зрительно-ручных операций (например, при письме, рисовании) большую часть времени находятся не просто в сидячем положении, но еще и в напряженной аномальной позе. Известно, что даже кратковременные воздействия статических напряжений являются фактором, ограничивающим микроциркуляцию и гемодинамику и тем самым угнетающим подвижность нервных процессов и вегетативных функций. Эти сведения, а также полученные нами данные об активации общего тонуса организма и повышении на этой основе зрительно-координаторной функции в положении детей стоя позволили считать целесообразным использовать данную позу непосредственно в учебном процессе. С медицинской точки зрения здесь возникают прежде всего следующие вопросы: не скажется ли процесс продолжительного стояния неблагоприятно на функциональном статусе детей и особенно на гемодинамике нижних конечностей и какой должна быть оптимальная продолжительность разового стояния?

Действительно, в литературе имеются высказывания, согласно которым при вертикальном положении наступает некоторое замедление кровотока в нижних конечностях. Вместе с тем, используя более тонкие методы оценки гемодинамики в нижних конечностях, В.С. Гурфинкель пришел к выводу, что в позе активного стояния в нижних конечностях не только не наблюдалось замедления кровотока, а наоборот, отмечалось его повышение, что способствовало ускорению очищения икроножной мышцы от радиоактивного индикатора. Причем следует особо подчеркнуть, что процесс такого очищения происходил не за счет повышения проницаемости капиллярной стенки, а за счет возрастания активности гемодинамйки.

Нами были выполнены исследования по анализу электромиографических данных нижних конечностей (икроножных мышц) на 15 детях в процессе их непрерывного стояния. При этом установлено, что в первые 15-20 мин каких-либо признаков утомления не было. Достоверное усиление электромиографического импульса наблюдалось лишь после 25 минстояния (и то у 50 % детей).

Все отмеченное дало основание проверить эффективность пребывания детей на уроке в позе стоя на их функциональное и физическое развитие. Под экспериментальным 3-летним наблюдением (1983-1985 гг.) находилось 80 детей, объединенных в три группы. В одной из классных комнат были установлены экспериментальные парты-столы, крышки которых с помощью рычага легко поднимались из обычного положения вверх на 30-40 см. Это позволяло школьникам работать за ними как в положении сидя, так и в положении стоя, Т.е. в режиме динамических поз. На протяжении урока такая смена поз осуществлялась 2-3 раза. Вторая группа учащихся в середине каждого урока выполняла общую физминутку. Третья группа детей находилась на обычном школьном режиме (весь урок находились в положении сидя). Полученные данные позволили установить, что проведение урока при различных двигательных режимах принципиально сказывается на уровне напряженности школьников, выполняющих тонкокоординаторные действия, оцениваемой через анализ зрительно рабочей дистанции.

В частности, меньше склонялись дети, занимающиеся в режиме динамических поз, больше - занимающиеся в обычном режиме. Промежуточное положение занимала группа школьников, выполнявшая в середине урока физминутку.

Убедительными данными о положительном влиянии режима динамических поз на активизацию общего, в том числе зрительно-ручного, чувства координации являются показатели частоты встречаемости наиболее выраженных степеней аномального зрительнокоординаторного динамического стереотипа. Например, среди детей, занимавшихся в обычном режиме, к концу учебного года проявления АЗКДС возросли с 47,8 до 69,6%, в то время как в режиме динамических поз - уменьшились с 56,5 до 29,2 %. Следовательно, построение урока в режиме динамических поз стало одним из наиболее действенных факторов активации зрительно-координаторного чувства, а также предупреждения напряженности школьников в процессе занятий. Все это способствовало тому, что к концу учебного года такие учащиеся имели более высокие показатели как общего физического развития, так и функции зрения.





Трехлетнее наблюдение за детьми со стойким АЗКДС позволило еще раз подтвердить, что именно среди этой группы учащихся, как правило, возникали стойкие нарушения осанки и отклонения в развитии функций зрения. В частности, близорукость и нарушения осанки среди таких школьников встречались в 2 раза чаще. Следует обратить внимание еще и на то, что дети, склоняющиеся в процессе зрительной работы недопустимо низко, в 58,8 % случаев имели вторичные нарушения функции аккомодации. Накануне же поступления в школу она была без отклонений. Характерно, что у 44 % таких детей снижение функций зрения сочеталось с нарушениями осанки, в то время как у школьников без выраженной аномальной позы сочетания двух школьных форм патологии встречались редко (в 4,2% случаев).

Отрицательные отклонения в функциональном статусе зрительной системы происходили на фоне системных сдвигов в функциональном состоянии центральной и вегетативной нервных систем. В частности, у школьников с выраженным АЗКДС в 2 раза чаще определялись вегетососудистые дистонии. Они имели и более низкий уровень функциональных возможностей ЦНС. ЭТО обстоятельство еще раз подчеркивает, что функция аккомодации в процессе учебы ослабляется на фоне формирования специфической ваготонической установки организма, Т.е. является сугубо вторичной. В связи с этим аккомодационные подходы не могли вывести детскую офтальмологию на путь широких предупредительных мероприятий.

Следует обратить внимание еще и на такой факт. Если у школьников с наиболее выраженным АЗКДС наблюдался преимущественно летний прирост длины тела, то у детей с наименее выраженным АЗКДС на протяжении всего года наблюдался более равномерный прирост длины тела.

Полученные данные о положительном влиянии режима динамических поз на функциональное и физическое развитие школьников дают основание рекомендовать его непосредственно в учебный процесс. При практическом решении данной методики можно использовать следующие подходы.

1. Педагог планирует построение урока с таким расчетом, чтобы в процессе занятий дети несколько раз организованно переводились из положения сидя в положение стоя. Количество подъемов и продолжительность однократного пребывания в положении стоя зависят от характера урока. Опыт показал, что детей без ущерба для учебного процесс а удается поднимать до 3 раз при продолжительности каждого стояния от 3 до 7 мин за урок. Однако главным здесь является не столько продолжительность стояния, сколько факт смены, т.е. динамизации позы. Апробация данной методики позволяет рекомендовать следующую схему. Детей через каждые 10-15 мин поднимают на 3-5 мин. Наиболее удобно поднимать их тогда, когда они слушают объяснение педагога либо отвечающего ученика.
   
2. Наиболее перспективным вариантом практического решения методики динамических поз, безусловно, является разработка принципиально новых конструкций мебели. В то же время замена уже существующих столов на новую мебель в масштабах страны потребует и времени, и значительных материальных затрат. В связи с этим было предложено простое техническое решение, позволяющее сохранить существующую мебель, внедрить методику динамических поз, решить проблему соответствия школьной мебели росту учащихся (казалось бы, неразрешимую в условиях кабинетной системы обучения), а также возвратиться к наиболее оптимальной для зрительного восприятия наклонной рабочей поверхности.
   

Все это было достигнуто за счет разработки простой настольной конторки с меняющейся высотой рабочей поверхности. Длина конторки соответствует примерно половине длины стола. На каждый стол устанавливается по одной конторке. В процессе урока один из учеников становится за нее, а второй усаживается рядом. Периодически по команде учителя дети меняются местами: школьники, стоявшие за конторками, садятся, а сидящие - встают на их место. Периодичность смены - 1-2 раза за урок.

Техническое решение конторки предполагает с помощью выдвижных стоек (ножек) регулировать ее высоту строго в соответствии с ростом школьника. Высоту конторки для каждого школьника определить довольно просто. Для этого в положении стоя необходимо опустить согнутые в предплечье руки книзу, а затем несколько отвести их в сторону - вперед (примерно на 15-20 см) и замерить расстояние от локтя до стола. Этот размер и соответствует высоте нижнего края конторки. Как установлено лабораторными исследованиями, оптимальным наклоном конторки является угол в 16-17°. Необходимо следить, чтобы за одним столом находились школьники одинакового роста.

↑ Повышение эффективности восприятия и потенциала зрительной системы за счет построения занятий в режиме подвижных объектов и зрительных горизонтов

Как отмечалось, одним из наиболее действенных факторов, индуцирующих процесс развития функций зрения, является зрительно-двигательная активность детей в пространстве. Используя приемы анализа процесса видения, И.М. Сеченов всесторонне обосновал положение, согласно которому зрительно-двигательная поисковая активность детей служит также основой для чувственного построения пространственной модели внешнего мира, т.е. развития психических процессов.

Изучение существующих про грамм воспитания и обучения в детском саду позволяет выявить, что основной объем занятий в них проводится не только в условиях закрытых помещений и ограниченных пространств, но и в режиме ближнего зрения. Причем такой режим характерен как для дошкольного, так и для школьного периодов воспитания и обучения. Более того, даже такие занятия, как знакомство с окружающим миром и природой, проводятся чаще по картинкам, Т.е. в наиболее напряженном для зрительного восприятия режиме. Данное обстоятельство послужило основанием внести определенные коррективы в общепринятые технологии обучения. Такие коррективы предполагают, во-первых, перевод процесса обучения (когда это возможно) из режима ближнего в режим дальнего зрения, являющегося, как известно, физиологически наиболее адекватным для поддержания процесса развития функций зрения; во-вторых - вынесение занятий (когда это возможно) из условий закрытых помещений и ограниченных пространств в условия открытой местности и широкого пространственного обзора; в-третьих - использование в качестве дидактического материала объектов и явлений естественной природной среды.

Коррективы не затрагивают те разделы обучения, которые направлены на выработку у детей зрительно-ручных рабочих действий (конструирование, работа с бумагой и т.д.). Учитывая, что наиболее трудоемким для детей является процесс овладения техникой чтения, основу которого составляет формирование автоматизма зрительного восприятия рядов абстрактных символов, первостепенное внимание мы уделили именно ему.

Отличительная особенность предложенной методики заключается в том, что с целью сохранения достаточного пространственного обзора, Т.е. условий, индуцирующих процессы развития высших отражательных функций зрительного анализа и синтеза, в том числе собственно функций органа зрения, занятия проводятся в режиме дальнего зрения, а точнее - в режиме зрительных горизонтов. Последнее достигнуто за счет вынесения букв (слогов, слов) на предельную для зрительного восприятия дистанцию. Предлагаемая методика принципиально не затрагивает содержание методики обучения детей. Теоретические основы этого интересного психофизиологического процесса в нашей стране заложили К.Д. Ушинский, И.Н. Шапошников, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.В. Эльконин и др.. Предлагаемые коррективы касаются лишь физиолого-гигиенических аспектов оптимизации процессов передачи зрительной информации и зрительного восприятия, на которых базируется практически вся учебно-познавательная деятельность школьника.

За основу обучения детей грамоте взята программа обучения и воспитания в детских садах, утвержденная Министерством просвещения СССР. В соответствии с указанной программой в подготовительных группах в неделю проводятся два занятия по математике, два - по обучению чтению и одно - ознакомление с явлениями общественной жизни. Эти занятия, прежде всего, мы и рекомендуем строить в режиме зрительных горизонтов.

↑ Приведем некоторые принципиальные положения данной методики.

I этап - изучение букв с помощью предложенного нами настенного экологического букваря. С этой целью на одной из стен игровой комнаты рисуются яркие картины - сюжеты из природы, например: “В лесу”, “У речки”, “На поляне” и Т.д. Лучше, если сюжеты взяты из хорошо знакомых детям сказок. Они должны соответствовать реальному времени года.

В различных участках картин фиксируются буквы. Целесообразно их включать в различные игровые сюжеты. Например, Мишка “тащит” букву М к букве А, которая находится где-то под кустом и т.д. Следует обратить внимание на то, чтобы не допустить информационной избыточности. Насыщенность цвета и его разнообразие должны быть адекватны сезону года.

На второй стене пишутся слоги и простейшие слова. Основой изучения букв, слогов, слов является любознательность детей и их изначальное стремление к познанию. Как показал опыт, в группе детей обязательно найдется “лидер”, который первый проявит интерес к буквам и будет буквально осаждать воспитателя вопросами:



В этих условиях задача воспитателя - разумно пробуждать интерес к буквам у остальных детей и правильно организовывать процесс их изучения. Очень важно, чтобы дети подходили к буквам и обводили их пальчиком.

Как только дети познакомятся с буквами, целесообразно, чтобы они глубже осознали их через действия. Занятия заключаются в следующем. Воспитатель показывает на стене одну из букв, а дети должны “конструировать” ее из палочек. Этап “конструирования” букв весьма важен, так как осознание и запоминание букв при этом наиболее эффективно. Это связано с тем, что в восприятии букв участвуют зрительное, мышечное и осязательное чувства, а при произношении вслух - и слуховое. В целом такие занятия способствуют формированию полисенсорного чувственного знака. Лучше всего, чтобы в процессе занятий дети периодически подходили к экологическому букварю, обводили пальчиком ту или иную букву, возвращались на место и продолжали “конструировать” ее из палочек. Воспитатель в это время общается с ребятами, вносит те или иные коррективы. В целом данный этап продолжается до 2-3 мес. И лишь после этого можно приступать к следующему этапу.

II этап - выработка навыков слого- и словообразования. Установлено, что наиболее мощным фактором, синтезирующим чувственные раздражители, в том числе передачи программ со зрительного на двигательный анализатор, оказался шаговый ритм. В связи с этим в процессе овладения слого- и словообразованием мы рекомендуем его широко использовать. В частности, при разучивании слогов (слов), написанных на следующей “странице” букваря второй стене, дети, взявшись за руки, ходят по кругу и с помощью шагового ритма овладевают навыками слогообразования.

III этап - приемы овладения навыками целостного восприятия слов как основы быстрочтения. Особенность данного этапа состоит в том, что занятия проводятся в условиях максимально возможного удаления от детей разучиваемых слов. Такой режим способствует активизации зрительного сосредоточения вдаль, а также формированию навыков целостного восприятия слов. Шрифтом служат существующие разрезные кассы букв и слогов.

Наиболее важный момент данного этапа - выбор зрительной рабочей дистанции: Для этой цели с помощью медицинского работника детского сада (или подготовленного воспитателя) у всех детей целесообразно проверить остроту зрения. Поскольку у большинства детей старших и подготовительных групп она выше общепринятой условной нормы (т.е. выше 1,0), ее целесообразно проверять по таблицам, позволяющим дифференцированно измерить ее в зоне, превышающей 1,0. Показатели остроты зрения фиксируются в картах индивидуального развития. Повторные проверки проводятся 1 раз в полгода. После этого для каждого ребенка определяется его индивидуальная рабочая дистанция (рабочее место). С этой целью воспитатель берет в руки знакомую для ребенка стандартную букву из кассы слогов и слов и просит его отходить до тех пор, пока контуры буквы не начнут терять четкость. С помощью штриха и цифры это место отмечается на полу. Каждый ребенок в последующем находится только на своем “рабочем” месте. После того как все дети будут рассажены на предельные для зрения дистанции, педагог набирает из букв необходимые слова и начинается их коллективное разучивание известными педагогическими приемами.



Основа таких занятий - игра, творчество и диалог воспитателя и детей. Очень важно, чтобы в процессе занятий воспитатель находился в постоянном движении, то приближаясь к детям, то отдаляясь от них на предельную для зрения дистанцию. Установлено, что такой режим подвижных слов способствует их более эффективному восприятию и запоминанию и вместе с тем формированию устойчивого чувства зрительной локализации (координации) в пространстве. Еще раз подчеркнем, что аспект общения педагога с каждым ребенком особо важен, так как способствует чувственному развитию детей. Об этом особенно следует помнить в условиях интенсивного возрастания роли технических средств в обучении и особенно компьютеризации.

В процессе таких занятий воспитатель легко определяет предельную для каждого ребенка дистанцию (по сосредоточенности лица, положению корпуса и т.д.). Как показал опыт, систематическое проведение занятий в режиме зрительных горизонтов и подвижных объектов способствует гармоничному развитию не только функций зрения, но и высших функций зрительного синтеза и анализа, являющихся основой психической деятельности зрячего человека. Следовательно, при таком режиме педагог (воспитатель) становится центральной фигурой не только обучения, но и направленного формирования зрительных и высших психических функций. Кроме того, при таком подходе одновременно решается и проблема массовой диспансеризации детей по зрению силами работников детских дошкольных учреждений.

Для поддержания развития таких функций зрительного анализатора, как стереоскопическое и панорамное зрение, все занятия по обучению грамоте, в том числе и чтению, в теплое время года настоятельно рекомендуем проводить вне помещения (в саду, на поляне и т.д.). Практика показала, что в процессе таких занятий за счет развития остроты зрения предельная зрительная рабочая дистанция постоянно увеличивается. При этом, если размеры кабинета не позволяют увеличивать дистанцию, рекомендуем перейти на более мелкие буквы, в том числе на обычный “Букварь”. В связи с тем что “Букварь” представлен множественностью мелких объектов, затрудняющих зрительную фиксацию (буквы, слова, элементы картинок), то его рекомендуем уже фиксировать на доске; пюпитре для нот и т.д.

С переходом на “Букварь” дистанцию рекомендуем постепенно сокращать. Для приближения “Букваря” с максимально удаленной дистанции до расстояния в 1 м требуется приблизительно 1-2 мес. Занятия строятся также в виде увлекательных игр.

С целью профилактики дидакто-невроза настойчиво рекомендуем, чтобы каждое разучиваемое слово предъявлялось одновременно с четким реальным зрительным образом.

Заключительный этап занятий служит для закрепления гармоничного зрительно-двигательного стереотипа (правильной посадки детей) при чтении в обычном режиме, т.е. в режиме ближнего зрения. Занятия проводятся по детским книжкам, установленным на специальной подставке для книг у края противоположного конца стола (примерно на расстоянии 1 м). Воспитатель работает с детьми и следит, чтобы дети сидели прямо. В процессе занятий зрительная рабочая дистанция постепенно сокращается (но не менее, чем до 40-50 см от глаз).

Для повышения активности детей в процессе занятий и чувства зрительной локализации в пространстве периодически (через 15-20 мин) детей переводят из положения сидя в положение стоя. Эффективность методики обучения чтению в режиме подвижных объектов и зрительных горизонтов проверена в пяти экспериментальных группах из детских комбинатов Красноярского края. Контролем явились аналогичные по возрастно-половому составу группы дошкольников, про ходивших подготовительный курс по общепринятой программе.

Установлено, что обучение детей чтению в предложенном режиме способствует Формированию такого восприятия, при котором целое слово опознается по отдельным опорным буквам или даже их элементам, Т.е. в наиболее энергетически экономном режиме восприятия. Это обстоятельство в сочетании с индуцирующим влиянием зрительного сосредоточения в пространстве способствовало системному, гармоничному развитию функциональных возможностей зрительного, анализатора. В контрольной группе детей, занимавшихся в традиционном режиме, параллельно росту уровня грамотности возрастало количество детей с пониженным зрением (главным образом за счет проявлений миопизации глаз).



Ценным в данной методике оказался и следующий эффект. Спустя 3 года после такого курса обучения школьникам предъявляли стандартную зрительную нагрузку (вычеркивание колец Ландольта из таблиц Уэстона) . При этом они склонялись над столом на 4 - 5 см меньше по сравнению с учащимися из контрольный классов. Это обстоятельство позволило снизить неблагоприятное влияние окуловегетативных и шейно-тонических рефлексов, повысить уровень симпатической активации организма, в том числе общую и зрительную работоспособность. Это, а также гармоничное формирование высших пространственно-метрических функций зрения (глубинного, стереоскопического, панорамного, функций зрительного синтеза) способствовали более гармоничному формированию и психических функций.

Как показала практика, в режиме зрительных горизонтов целесообразно проводить и целый ряд других занятий, которые в соответствии с программой воспитания и обучения в детском саду осуществляются в режиме ближнего зрения. Сюда относятся обучение детей простейшим арифметическим действиям, художественное воспитание, ознакомление с предмета ми ближайшего окружения, с окружающим миром. И здесь важны не столько формализованные традиционные инструктивно-методичекие указания, сколько творчество, сообразительность и инициатива воспитателя. Основой же таких занятий являются изложенные принципы обучения чтению в режиме дальнего зрения.

Однако не все дети посещают детские комбинаты, многие начинают овладевать чтением самостоятельно, в домашних условиях. В связи с этим профилактические кабинеты детских поликлиник должны проводить с родителями просветительную работу. В каждой семье, где есть дети 3-5 лет, на одной из стен должен быть обязательно нарисован экологический букварь. При этом необходимо подробно объяснить родителям изложенные принципы и этапы обучения чтению в режиме дальнего зрения.

↑ Ритмически нажимное письмо - универсальный метод формирования чувства зрительно-ручной координации

Известно, что с 1968 г. традиционное, веками совершенствовавшееся “отрывное” перьевое письмо вдруг было заменено на безотрывное, требующее использования шариковых ручек. А с 1982/83 учебного года вместе с новым букварем ввели и новую пропись (авторы В.Г. Горецкий, А.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько). В доступной же литературе нам не удалось найти специальных исследований, направленных на изучение влияния на функциональное состояние детей как самого процесса овладения техникой письма, так и раздельно: ритмически нажимного (импульсного) с помощью перьевой ручки и безотрывного 15 мин - с постоянным усилием шариковой ручкой. Спустя же некоторое время появилось сообщение одного из авторов данной прописи о том, что с введением новой системы письма почерк учащихся не только не улучшился, а напротив, даже ухудшился. Уже эти данные должны были послужить весьма тревожным сигналом и для органов народного образования, и для органов здравоохранения, так как давно известно, что почерк - это не только эстетический аспект трудовой деятельности школьников (что само по себе немаловажно), но и отражение психофизиологических особенностей их развития.

Данное обстоятельство послужило основанием специально изучить влияние ритмически нажимного письма перьевой ручкой и безотрывного -- шариковой на напряженность и утомляемость детей. Эксперимент заключался в следующем. Одна из подготовительных групп детского комбината г. Красноярска занималась отработкой каллиграфического почерка с помощью старой ученической перьевой ручки, вторая - шариковой. За основу взяты стандартные прописи.

Анализ полученных данных позволил установить, что в процессе безотрывного письма дети находятся в более напряженном состоянии. В связи с этим у них формируется более выраженный и устойчивый аномальный зрительно-координаторный динамический стереотип - поза с низко склоненной головой, влекущая за собой все вышеописанные неблагоприятные последствия, сказывающиеся на физическом и функциональном развитии детей. В чем же здесь дело?



Как мы отмечали, у начинающих писать и особенно у детей 2 3-летнего возраста связная штриховая линия, как правило, представляет собой ряд чередующихся сильных и слабых нажимов. Последнее указывает на то, что акт письма тесно связан с импульсно-организованным непроизвольным эндогенным ритмом. Следовательно, процесс овладения техникой письма базируется на искусстве наложения на непроизвольно протекающие микродвигательные ритмы органа зрения и руки, а также подчинения их произвольным волевым усилиям. При этом, если первые из них пред вставляют собой ряды ритмичных коротких импульсов, то последний - это еще не организованные на начальном этапе по продолжительности и ритмичности мышечные напряжения.

Полученные данные дают возможность понять, почему на определенном этапе развития культуры народ использовал гусиное перо как наиболее чувствительный инструмент к произвольным усилиям (нажимам). По мере же наступления НТР гусиное перо было заменено на металлическое (но также еще чувствительное к волевым усилиям). Затем - перо с утолщением на кончике (уже менее чувствительное к нажиму), затем - авторучка (еще менее чувствительна) и наконец “венец” научно-технического прогресса - шариковая ручка, требующая постоянного психоэмоционального и мышечного напряжения.

А теперь зададимся следующим вопросом: можно ли продолжительное волевое (мышечное) усилие ввести в ряд непрерывных импульсов, протекающих в быстром автоматическом режиме? Может ли продолжительное напряжение группировать эти импульсы в новые пропорции и ряды? Конечно, нет. Продолжительное усилие (мышечное напряжение) может только их угнетать. Процесс же эффективного наложения непроизвольных ритмов с произвольными усилиями (например, в процессе овладения техникой письма) может достигаться только за счет овладения искусством минимизировать продолжительность волевых усилий (мышечных напряжений), а также придания им ритмического характера. В целом то и другое способствуют формированию опорных ритмизированных усилий. В конечном счете это как раз и является основой для экономизации энергетических затрат в процессе овладения произвольными тонко координированными в пространстве движениями, например техникой письма и игры на музыкальных инструментах и др.

Следовательно, ритмически нажимное, письмо - это универсальный интегратор непроизвольных эндогенных ритмов и произвольных волевых усилий. Это такой ритм волевых усилий, который не только не разрушает эндогенный вегетативный ритм, а наоборот, стабилизирует его. Безотрывное же письмо с постоянным усилием это процесс такого пролонгирования волевых (психических и физических) напряжений, который угнетает непроизвольно протекающие вегетативные ритмы, являющиеся, как известно, основой осей жизнедеятельности организма. Не случайно Н.Н. Куинджи при изучении вопросов нормирования безотрывного письма с учетом механизма утомления школьников пришел к выводу, согласно которому длительность непрерывного письма в начале урока должна составлять всего лишь 3 мин, в середине - примерно 2 мин и в конце урока - примерно 1 мин. А ведь в реальной жизни школьники пишут не минутами, а десятками минут и даже часами.

Каков же выход из сложившейся ситуации? Ведь нереально сегодня ставить вопрос об отмене шариковой ручки так, как в свое время административно-командным приемом были заменены и парта, и перьевая ручка. А выход может быть следующим. Ритмически нажимное письмо перьевой ручкой целесообразно использовать в детских дошкольных учреждениях и дома в качестве начальной школы введения в технику письма, т.е. на этапе интеграции зрительного и ручного чувств и формирования зрительно-ручного автоматизма. Сформированный в этих условиях динамический стереотип зрительно-ручного ритма явится основой для всей последующей графической деятельности школьника, в том числе и при переходе на шариковую ручку.

В соответствии с типовой программой обучения и воспитания в подготовительной группе детского сада письму отведено три занятия в неделю, которые и следует посвятить отработке каллиграфического почерка с помощью перьевой ручки. Важный момент введения детей в технику письма - постепенный переход от высокочувствительных к нажиму перьев к менее чувствительным, настойчиво сохраняя при этом двигательный ритм. Многолетняя апробация такого методического подхода в детских садах Красноярска убеждает нас в его эффективности при формировании чувства зрительно-ручной координации и зрительно-ручного автоматизма, способствующего минимизации напряженности и энергетических затрат при письме и улучшению за счет этого условий для функционального и психического развития детей.

↑ Особенности зрительного восприятия на партах с наклонной поверхностью и столах с горизонтальной поверхностью

В конце 60-х - начале 70-х годов в нашей стране парты были заменены на столы. Ведущей причиной случившегося факта, вероятно, были, с одной стороны, переход школ на кабинетную систему обучения, с другой - отсутствие глубоких медико-гигиенических проработок по данному вопросу. Вместе с тем уже в 70-е годы появляется серьезная работа G. Hofling, в которой убедительно показано, что плоская поверхность способствует большему склонению школьников при чтении - письме по сравнению с наклонной.

Влияние парт с наклонной и столов с горизонтальной поверхностью на формирование осанки и развитие зрения учащихся было изучено сотрудниками нашего отдела на базе одной из школ г. Дивногорска. С этой целью в одном из первых классов были установлены парты, в другом - столы. Исходное функциональное состояние детей, в том числе их зрительной системы, между сравниваемыми группами достоверно не различалось. Наблюдение продолжалось в течение 1983-1986 гг.

Полученные результаты исследований показали, что ни стол, ни парта сами по себе принципиально не предупреждали формирование у детей функциональной аномалии низко склоняться при чтении - письме. Вместе с тем показатели зрительно-ручной координации у детей за столом были хуже, а поэтому они склонялись на 3-4 см ниже. За счет этого в процессе учебы школьники постепенно стали различаться по показателям, характеризующим развитие функциональных возможностей как зрительной системы, так и организма в целом. В частности, если у детей, занимавшихся за столами, острота зрения продолжала развиваться в зоне выше 1,0 в 40%, то у детей, занимавшихся за партами,- в 50%. Понижение остроты зрения у первых наблюдалось в 47,4% случаев, у вторых - в 28,6 % (Р<О,О 1).

Кроме того, у детей, занимавшихся за партами, на более высоком уровне было функциональное состояние центральной и вегетативной нервных систем. За счет этого у них был выше и уровень функционального состояния зрительного анализатора (показатели устойчивости аккомодации, лабильности зрительного анализатора и т.д.). Полученные данные дают основание утверждать, что замена парт на столы не имела под собой медико-гигиенического обоснования и нанесла вред здоровью детей.



---

Статья из книги: Зрение у детей. Проблемы развития | Базарный В.Ф.